Формирование коммуникативно-речевой компетенции старших дошкольников. Теоретические основы формирования речевой компетентности у детей старшего дошкольного возраста Понимание текста на уровне

В различных литературных источниках встречается широкое толкование понятия «компетентность». В «Толковом словаре русского языка» под ред. С.И.Ожегова так рассматривается понятие «компетентный»: 1) знающий, осведомленный, авторитетный в какой-нибудь области; 2) обладающий компетенцией. И само понятие «компетенция»: 1) круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен; 2) круг чьих-нибудь полномочий, прав .

В «Толковом словаре русского языка» под ред. Д.Н.Ушакова находим аналогичное определение компетенции, а также формулировку производного прилагательного «компетентный» , т.е. «осведомленный, являющийся признанным знатоком в каком-нибудь вопросе».
«Советский энциклопедический словарь» дает следующее определение понятию «компетенция» -- (от лат. сompеto -- добиваюсь; соответствую, подхожу): 1) круг полномочий, предоставленный законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу; 2) знания и опыт в той или иной области .

Если принять за основу самое краткое определение компетентности И.А.Зимней: «компетентность -- успешное действие в конкретной ситуации», то проявление компетентности заключается в достижении положительного результата в какой-либо деятельности.

По мнению А.В.Хуторского, понятие компетентности включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним .

Нередко приходится слышать рассуждения о том, что компетенции - те же знания, умения, навыки (ЗУН). По сути, данное предположение недалеко от истины, но все же не точно. Обратимся к истокам. Ричард Бояцис, один из основателей концепции компетенций, писал что, компетенция - «основная характеристика личности, которая лежит в основе эффективного или превосходного выполнения работы» . Это может быть мотив, черта, навык, аспект представления человека о самом себе или своей социальной роли, а также знания, которыми он пользуется. Далее, относя все эти понятия к области компетенций, Бояцис утверждает, что они образуют своего рода иерархию в структуре личности, и каждая компетенция может существовать на различных уровнях: мотивы и черты - на бессознательном, образ «Я» и социальная роль - на сознательном, а навыки - на поведенческом уровне.

Обратим внимание на то, что содержание понятия компетенций все же шире, чем ЗУН, и только лишь ими не исчерпывается. Для более четкого разделения этих понятий целесообразно обратиться к педагогике. Примечательно, что в настоящее время в отечественной педагогике формируется новая концепция образования - competence-based education. Ее цель - преодоление разрыва между результатами обучения и современными требованиями практики. В педагогике под «компетенцией» понимаются общая способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленные на ее успешное включение в трудовую деятельность . За рубежом такой подход к образовательному процессу давно уже стал нормой. Итак, компетенции имеют отношение к способности человека эффективно реализовать на практике усвоенные за период обучения и профессионального становления знания, умения и т.п.

Как видно из определений разных видов компетенций, в каждой из них выделяются следующие структуры:

• · знание (наличие некоторого объема информации),
• · отношение к этому знанию (принятие, непринятие, игнорирование, трансформация и др.),
• · выполнение (реализация знаний на практике).

Здесь невольно напрашивается вопрос - можно ли называть компетентностью лишь знание и отношение к этому знанию без непосредственного его применения? - Хотя на первый взгляд кажется возможным ответить положительно на этот вопрос, опираясь на толкование слова компетентность как осведомленность. Все же, когда речь идет о социальном знании, отсутствие такой структуры как практическое использование, делает это знание мертвым грузом, с одной стороны, а с другой - у человека возникают сложности с функционированием и самореализацией в социуме.

Основной единицей коммуникации является речевой акт. Для того, чтобы понять природу коммуникации необходимо рассмотреть природу речи. Эта проблема была разработана в исследованиях отечественных педагогов и психологов Л.С.Выготского, Л.Р.Лурия, А.А.Монтьева, Л.А.Чистович и др. Наиболее активную работу в области речевой деятельности приводит А.А.Леонтьев. Он выделяет внутреннюю и внешнюю речь и определяет различие структур внешней и внутренней речи. Структура внутренней речи характеризуется эллиптичностью, предикативностью, технике речи свойственна свернутость, может быть эмоционально насыщена. Основными признаками внешней речи, проявляющейся при говорении, является ее озвученность, адекватность ситуации общения, эмоциональная окраска. Особенно важно подчеркнуть тот факт, что любое коммуникативное действие имеет своей отправной точкой внутренне намерение или внешнее побуждение. По мнению А.А.Леонтьева, осуществляя общение, учащийся должен говорить не ради самой речи, а ради того, чтобы она оказала нужное воздействие (8, 17).

Способность человека к коммуникации определяется в психолого-педагогических исследованиях в общем как коммуникативность (Г.М.Андреева, А.Б.Добрович, Н.В.Кузьмина, А.Джекобе). Для того, чтобы обладать коммуникативностью, человек должен овладеть определенными коммуникативными умениями.

Опираясь на концепцию общения, выстроенную Г.М.Андреевой, мы выделяем комплекс коммуникативных умений, овладение которыми способствует развитию и формированию личности, способной к продуктивному общению.

Именно старший дошкольный возраст чрезвычайно благоприятен для овладения коммуникативными навыками в силу особой чуткости к языковым явлениям, интереса к осмыслению речевого опыта, общению.

Среди основных направлений деятельности педагогов дошкольных учреждений одно из центральных мест занимает работа по речевому развитию детей, это объясняется важностью периода дошкольного детства в речевом становлении ребёнка. Именно дошкольный возраст является наиболее благоприятным периодом для развития навыков речевого общения детей, развития речи в тесной взаимосвязи с развитием мышления ребёнка, осознания себя и окружающего мира.

Речь - величайшее богатство, данное человеку, и её (речь), как и любое богатство, можно либо приумножить, либо незаметно растерять.

Чудесный дар природы - речь, не даётся человеку от рождения. Должно пройти время, чтобы малыш начал говорить. А взрослые, и в первую очередь родители, должны приложить немало усилий, чтобы речь ребенка развивалась правильно и своевременно. Мать отец и другие члены семьи являются первыми собеседниками и учителями малыша на пути его речевого развития. В раннем детстве в основном заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга, малыш овладевает основным грамматическими формами родного языка, накапливает значительный запас слов. Родителям и педагогам следует быть чуткими к ребёнку, много общаться с ним, внимательно слушать его, предоставляя достаточную двигательную свободу. В этом случае ребёнок благополучно пройдёт, все стадии речевого развития и накопит достаточный багаж.

Речь развивается и проявляется в общении людей. Интересы развития языка ребёнка требуют постепенного расширения его социальных связей. Они влияют как на содержание, так и на структуру речи. В своём социальном развитии ребёнок, начиная с первичной социальной ячейки (мать и дитя), членом которой он становится в момент рождения, постоянно общается с людьми, а это, конечно влияет на рост и проявление его речи. Мы должны организовать его общение, как с детьми, так и со взрослыми, прежде всего в интересах его языка .

Язык - это главнейший фактор социального общения людей, он является цементом, склеивающим все проявления человеческой жизни в одно целое.

С самого раннего детства жизнь человека связана с языком.

Ребёнок не может ещё отличать слово от вещи; слово совпадает для него с обозначаемым им предметом. Язык развивается наглядным, действенным путём. Чтобы давать названия, должны быть на лицо все предметы, с которыми эти названия должны быть связаны. Слово и вещь должны предлагаться человеческому уму одновременно, однако на первом месте - вещь как предмет познания и речи.

Ребёнку нет ещё и года, а он прислушивается к звукам речи, колыбельной песне и начинает понимать и осваивать родной язык.

Родители трепетно следят за развитием речи ребёнка. К году первые слова, к двум - фразы, а в три года малыш использует около 1000 слов, речь становится полноценным средством общения.

Речь развивается в процессе подражания.

По данным физиологов, подражание у человека - это безусловный рефлекс, инстинкт, т. е врождённое умение, которому не учатся, а с которым уже рождаются, такое же, как умение дышать, глотать и т. д. Подражает ребёнок сначала артикуляциям, речедвижениям, которые он видит на лице говорящего с ним человека (матери, воспитательницы). Общение ребёнка в раннем детстве с матерью, близкими людьми - необходимое условие для здорового психического развития. Со временем особое значение для ребёнка приобретает общение с ровесниками. Место ребёнка в обществе сверстников во многом определяется умением вести диалог.

Овладенью речью - это сложный, многосторонний психический процесс: её появление и дальнейшее развитие зависит от многих факторов.

Речь начинает формироваться тогда, когда головной мозг, слух, артикуляционный аппарат ребёнка достигнут определённого уровня развития. Но, имея даже достаточно развитый речевой аппарат, сформированный мозг, хороший физический слух, ребёнок без речевого окружения никогда не заговорит.

Известные психологи считают, что социальная среда является источником психического развития ребёнка, а все высшие психические функции (а значит, произвольные, осознаваемые) сначала возникают в форме коллективных отношений между ребёнком и другими людьми, а затем становятся индивидуальными функциями самого ребёнка .

Так появляется речь, произвольная память, внимание, логическое мышление, самооценка. Только через другого человека, вместе с ним ребёнок может врасти в культуру и познать самого себя.

Семья- первая социальная общность, которая закладывает основы личностных качеств ребёнка. В семье он приобретает первоначальный опыт общения. Здесь же у него возникает чувство доверия к окружающему миру, к близким людям, а уже на этой почве появляются любопытство, любознательность, познавательная активность и многие другие личностные качества.

С поступлением в детский сад сфера социальной жизни ребёнка расширяется. В неё включаются новые люди, взрослые и дети, которых он раньше не знал и которые составляют иную общность, чем семья.

Таким образом, с приходом ребёнка в детский сад его общение усложняется, становится разнообразным, требующим учёта точки зрения партнёра. А это в свою очередь означает, новый более высокий уровень социального развития.

В дошкольном возрасте мир ребёнка уже, как правило, не ограничен семьёй. Его окружение - это не только мама, папа и бабушка, но и сверстники. Чем старше становится ребёнок, тем важнее для него контакты с другими детьми. Вопросы, ответы, сообщения, возражения, спор, требования, указания - всё это разные виды речевого общения.

Очевидно, что контакты ребёнка с сверстниками - это особая сфера жизнедеятельности ребёнка, которая существенно отличается от его общения с взрослыми. Близкие взрослые обычно внимательны и доброжелательны к ребёнку, окружают его теплом и заботой, учат определенным навыкам и умениям. Со сверстниками всё происходит иначе. Дети менее внимательны и доброжелательны друг к другу. Они обычно не слишком стремятся помочь ребёнку, поддержать и понять его. Они могут отнять игрушку, обидеть, даже не заметив слёз, ударить. И всё же общение с детьми приносит дошкольнику ни с чем несравнимое удовольствие. Начиная с 4- летнего возраста, сверстник становится для ребёнка более предпочтительным партнёром, чем взрослый. Первая отличительная особенность речевых контактов со сверстниками состоит в их особенно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная экспрессивность, выразительность и раскованность сильно отличают их от речевых контактов со взрослым.

В речевом общении дошкольников, наблюдается почти в 10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений и подчёркнуто ярких выразительных интонаций, чем в общении со взрослым. Причём эти экспрессии выражают самые разные состояния - от негодования «Ты чего берёшь?» до дурной радости «Смотри, что получилось! Давай ещё попрыгаем!»

Это повышенная эмоциональность отражает особую свободу, раскованность, так характерную для общения детей друг с другом.

В общении со сверстником ребенок учится выражать себя, свои желания, настроения, управлять другим, вступать в разнообразные отношения. Очевидно, что для нормального речевого развития ребёнку нужен не только взрослый, но и другие дети.

В современных исследованиях отмечается важность создания речевой среды, как одной из составляющих развивающей среды, что даёт возможность для эффективного воспитательного воздействия, направленного на формирование активного познавательного отношения не только к окружающему миру, но и к системе родного языка.

Понятие языковой компетенции ввел в лингвистику в 60-е гг. XX в. американский лингвист и общественный деятель Н.Хомский. В отечественной лингвистике детально изучал проблемы языковой компетенции Ю.Д.Апресян, выделивший понятие «владение языком» и составляющие этого понятия: умение выражать заданный смысл разными способами (перефразирование); извлекать из сказанного смысл, различать омонимию, владеть синонимией; отличать правильные в языковом отношении высказывания от неправильных; выбрать из множества потенциальных средств выражения мысли те, что в большей степени соответствует ситуации общения и особенностям личности говорящих.

«Языковая компетентность -- сложная психологическая система, включающая в себя, помимо усвоенных в ходе специального обучения сведений о языке, накопленный в повседневном использовании языка речевой опыт и сформированное на его основе чувство языка», -- такое определение состава языковой компетенции было предложено Е.Д.Божович .

Современная лингвистика и педагогика оперируют различными понятиями: «речевая компетентность», «коммуникативно-речевая компетентность», «культура речи», «языковые способности» и т.д.

Само понятие речевой компетентности не так давно стало известно в науке, и существуют расхождения в его определении, но специалистам очевидно, что её базовыми составляющими будут следующие:

• · собственно речевые умения : умение ясно и чётко излагать мысли; умение убеждать; умение аргументировать; умение выносить суждения; умение анализировать высказывание;
• · умения восприятия : умения слушать и слышать (правильно интерпретировать информацию, в том числе и невербальную - мимику, позы и жесты и др.), умение понять чувства и настроение другого человека (способность к эмпатии, соблюдение такта);
• · умения взаимодействия в процессе общения: умение проводить беседу, обсуждение, умение задавать вопросы, умение сформулировать требование, умение общаться в конфликтных ситуациях, умение управлять своим поведением в общении.

Речевая компетентность относится к группе ключевых задач, то есть имеющих особую значимость в жизни человека, поэтому её формированию следует уделять пристальное внимание.

Под речевой компетентностью понимается «стремление ребенка сделать свою речь понятной для других и готовность понимать речь окружающих» .

По определению Г.К.Селевко речевая компетентность - это «умение ребёнка практически пользоваться родным языком в конкретных ситуациях общения, используя речевые, неречевые, (мимика, жесты, движении) и интонационные средства выразительности речи в их совокупности».

Речевая компетентность ребёнка предусматривает лексическую, грамматическую, фонетическую, диалогическую, монологическую составляющие.

Лексическая - предполагает наличие определённого запаса слов в пределах возрастного периода, способность адекватно использовать лексемы, уместно употреблять образные выражения, пословицы, поговорки, фразеологические обороты. Её содержательную линию составляют пассивный словарь в пределах возраста (синонимы, омонимы, родственные и многозначные слова, основное и переносное значение слов, однокоренные слова, образные выражения, пословицы, поговорки, фразеологические обороты). По качественной характеристике словарь ребёнка таков, что позволяет ему легко и непринуждённо общаться со взрослыми и сверстниками, поддерживать разговор на любую тему в пределах своего понимания.

Грамматическая - предполагает приобретение навыков образования и правильного употребления различных грамматических форм. Её содержательную линию составляет морфологический строй речи, включающий почти все грамматические формы, синтаксис и словообразование. При формировании грамматического строя речи у детей закладывается умение оперировать синтаксическими единицами, осуществлять сознательный выбор языковых средств в конкретных условиях общения.

Фонетическая составляющая предполагает развитие речевого слуха, на основе которого происходит восприятие и различение фонологических средств языка; воспитание фонетической и орфоэпической правильности речи; овладение средствами звуковой выразительности речи (темп, тембр, сила голоса, ударение).

Диалогическая составляющая предусматривает сформированность диалогических умений, обеспечивающих конструктивное общение с окружающими людьми. Её содержательная сторона- диалог между двумя детьми, разговорная речь. Понимание связного текста, умение отвечать на вопросы, поддерживать и начинать разговор, вести диалог.

Монологическая предполагает сформированность умения слушать и понимать тесты, пересказывать, строить самостоятельные связные высказывания разных типов. Умение развёрнуто высказываться, рассказывать про события из личного опыта, по содержанию сюжетных картин, предложенную тему и выбранную самостоятельно (творческое рассказывание) .

Таким образом, подводя итог всему сказанному выше, можно сказать, что речевая компетентность - это знание основных законов функционирования языка и речи и способность к их использованию. Рассмотрев понятие речевая компетентность можно перейти к проблеме формирования речевой компетентности у старших дошкольников в психолого-педагогических исследованиях.

речевой компетентность дошкольник информационный

«Умение общаться с другими людьми, действовать совместно

С ними, способность хотеть, радоваться и огорчаться,

познавать новое, пускай наивно, но зато ярко и нестандартно,

по своему видеть и понимать жизнь - это и еще многое

другое несет в себе дошкольное детство» Л.А. Венгер

Психическое развитие ребенка начинается с общения. Это первый вид со циальной активности, который возникает в онтогенезе и благодаря которому ребенок получает необходимую для его индивидуального развития информацию.

Исследованиями выдающихся отечественных психологов доказано, что по требность в общении у детей является базисом для дальнейшего развития всей психики и личности уже на ранних этапах онтогенеза (Венгер Л.А., Выгот ский Л.С., Лисина М.И., Мухина В.С., Рузская А.С., Богуславская З.М., Смир нова Е.О., Галигузова Л.Н. и др.). Именно в процессе общения с другими людьми ребенок усваивает человеческий опыт. Без общения невозможно установление психического контакта между людьми.

При исследовании процесса общения у детей большое значение придается проблеме психологической подготовки старших дошкольников к школе, в реше нии которой ведущую роль играет общение с взрослым как центральное звено когнитивного и волевого развития ребенка.

Поскольку решающую роль в развитии ребенка играет его общение со взрослым, начинаем разговор именно с него (слайд № 2).

Развитие разных аспектов общения обуславливает несколько закономерно сменяющих друг друга этапов, или уровней, на каждом из которых общение выступает в целостной, качественно своеобразной форме.

М.И. Лисина выделила четыре формы общения, (слайд № 3) сменяющих друг друга на протяжении первых 7 лет жизни ребенка:

Ситуативно-личностное;

Ситуативно-деловое;

Внеситуативно-познавательное;

Внеситуативно-личностная.

Ситуативно-личностное общение ребенка со взрослым (I полугодие жизни) в развитом виде имеет вид так называемого комплекса - сложного поведения, включающего сосредоточение, взгляд в лицо другого человека, улыбку, вокализа ции и двигательное оживление. Общение младенца со взрослым протекает самостоятельно, вне какой-либо другой деятельности и составляет ведущую деятельность ребенка данного возраста.

Ситуативно-деловая форма общения (6 месяцев - 2 года) протекает на фоне практического взаимодействия ребенка и взрослого. Помимо внимания и добро желательности ребенок раннего возраста начинает испытывать потребность и в сотрудничестве взрослого. Последнее не сводится к простой помощи; детям требуется соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность рядом с ними. Ведущими становятся деловые мотивы общения. Основные средства общения - предметно-действенные операции. Важнейшим приобретением детей раннего возраста является понимание речи окружающих людей и овладение активной речью. Возникновение речи тесно связано с деятельностью общения: будучи наиболее совершенным средством общения, она появляется для целей общения и в его контексте.

Внеситуативно-познавательное общение (3-5 лет) развертывается на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. С расширением своих воз можностей дети стремятся к своеобразному теоретическому сотрудничеству со взрослыми, состоящему в совместном обсуждении событий, явлений и взаимоот ношений в предметном мире. Наиболее типична эта форма общения для младших и средних дошкольников. У многих детей она остается высшим достижением до конца дошкольного детства.

Несомненным признаком третьей формы общения может служить появление первых вопросов ребёнка о предметах и их разнообразных взаимосвязях.

Сначала инициатива в таком диалоге принадлежит взрос лому: он рассказывает, а ребенок слушает, причем зачастую не слишком внимательно и, кажется, мало что понимая. Но это толь ко кажется, потому что вдруг малыш начинает задавать такие вопросы, на которые не всякий взрослый сразу найдет ответ:

Почему луна на землю не падает?

Почему у собаки много ног, а у меня две?

А если Пушкин умер, почему же тогда сказки Пушкина?

Может козел жениться на еже и какие у них будут дети - с рогами или с иголками?

Почему курица не летает, а крылья у нее есть?

Почему девочки носят платья, а мальчики нет?

В 4-5 лет дети буквально засыпают взрослых подобными воп росами. Этот возраст называют иногда «возрастом почемучек».

Внеситуативно-личностная форма общения детей со взрослыми (6-7 лет) - высшая форма коммуникативной деятельности детей в дошкольном детстве. В отличие от предыдущей, она служит целям познания социального, а не предмет ного мира, мира людей, а не вещей. Она формируется на основе личностных мотивов, побуждающих детей к взаимодействию, и на фоне разнообразной деятельности: игровой, трудовой, познавательной. Но теперь общение имеет самостоятельное значение для ребенка и не является аспектом его сотрудничества со взрослым. Старший партнер служит источником знаний о социальных явле ниях и одновременно сам становится объектом познания как член общества, как особая личность. Благодаря успехам детей в рамках внеситуативно-личностного общения одни достигают состояния готовности к школьному обучению, важной частью которого является умение ребенка воспринимать взрослого как учителя и занять по отношению к нему позицию ученика.

Однако в реальной жизни достаточно часто можно наблюдать значительные отклонения от указанных сроков возникновения тех или иных форм общения. Бывает, что дети до конца дошколь ного возраста остаются на уровне ситуативно-делового общения. Например, дошкольник стремится только к физическому контакту со взрослым - обнимает, целует его, замирает от удовольствия, когда его гладят по головке, и т. д. При этом всякий разговор или совместная игра вызывают у него смущение, замк нутость и даже отказ от общения. Единственное, что нужно ре бенку от взрослого - это его внимание и доброжелательность. Такой тип общения нормален для 2-6-месячного малыша, но если он является основным для пятилетнего ребенка - это тре вожный симптом, который свидетельствует о серьезном отставании в его развитии. Обычно это отставание вызвано тем, что ребенок в раннем возрасте недополучил необходимого ему лич ностного, эмоционального общения со взрослым, оно, как пра вило, наблюдается у воспитанников детских домов.

В нормальных условиях воспитания это явление встречает ся довольно редко. Но задержка на уровне ситуативно-делово го общения до конца дошкольного возраста является более ти пичной: ребенок с удовольствием играет со взрослым, но избе гает любого разговора на познавательные и личностные темы. Это естественно для малыша в 2-4 года, но у пяти-шестилет-нсго ребенка такого быть не должно. Если до шестилетнего воз раста интересы ребенка ограничиваются предметными действи ями и играми, а высказывания касаются только окружающих вещей и сиюминутных желаний, можно говорить о явной задержке в его развитии.

В некоторых довольно редких случаях развитие общения опережает возраст ребенка. Например, малыш уже в 3-4 года проявляет интерес к личностным проблемам, человеческим отно шениям, любит и может разговаривать о том, как надо себя вести, стремится действовать по правилам. В таких случаях мож но говорить о внеситуативно-личностном общении уже в младшем дошкольном возрасте.

Получается, что возраст ребенка далеко не всегда определяет форму его общения со взрослым. Конечно, наличие ведущей формы общения отнюдь не означает, что при этом исключают ся все остальные и что ребенок, достигший внеситуативно-лич ностной формы общения, должен только и делать, что разго варивать со взрослым на личностные темы. В реальной жизни со существуют самые разные формы общения, которые используют ся в зависимости от ситуации.

Интерес к сверстникам проявляется несколько позднее, чем интерес к взрослым (слайд № 4). В жизнь ребенка прочно и уже навсегда входят дру гие дети - сверстники. Между дошкольниками разворачивается сложная и порой драматичная картина отношений. Они дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие «пакости». Все эти отношения остро переживаются и несут массу разнообразных эмоций.

Эмоциональная напряженность и конфликтность в сфере детских отношений значительно выше, чем в сфере общения со взрослым. Взрослые иногда не подозревают о той широкой гамме чувств и отношений, которую переживают дети, и, естественно, не придают особого значения детской дружбе, ссорам, обидам. Между тем опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом.

Общение детей раннего возраста друг с другом происходит с помощью раз личных действий, анализ которых позволил М.И.Лисиной выделить четыре основные категории (слайд № 5).

1. Отношение к сверстнику как к «интересному объекту». Ребенок рассмат ривает сверстника, его одежду, лицо, подходит близко к нему. Такие действия проявляются и по отношению к другим детям, и ко взрослым, и даже к неодушев ленным предметам. По наблюдениям Лисиной, такое отношение свойственно детям, которые пришли в детский сад сразу, как только им исполнился один год.

2. Действия со сверстником как с игрушкой. Причем эти действия отлича ются бесцеремонностью. При этом сопротивление «игрушки» вовсе не интересует малыша, ребенок может схватить ровесника за волосы, потрогать за нос, похло пать по лицу. Эта форма взаимодействия уже не встречается в общении со взрослыми.

3. Наблюдение за другими детьми и подражание им. К этой категории дейст вий (характерных как для общения с детьми, так и со взрослыми) относятся взгляд глаза в глаза, улыбки, вербальные формы общения.

4. Эмоционально окрашенные действия, характерные только для взаимодей ствия детей друг с другом. Эта категория действий является специфической для детского общения и, как правило, не используется при контактах «взрослый - ребенок». Малыши прыгают вместе, хохочут, подражая друг другу, падают на пол и кривляются. Причем к этой категории относятся и негативные действия: дети пугают друг друга, дерутся, ссорятся.

Таким образом, если для детей 1-1,5 лет в большей степени характерно от ношение к сверстнику как к объекту действий , то ближе к 3 годам все чаще можно наблюдать субъектный подход во взаимоотношениях с ровесником. После 1,5 лет поведение ребенка становится не таким бесцеремонным. Все чаще и чаще дети обнаруживают поведение, характерное для 3-й и 4-й категорий.

Совместные действия между детьми второго года жизни еще не носят посто янного характера, они возникают спонтанно и быстро затухают, так как дети еще не умеют договариваться друг с другом и учитывать обоюдные интересы. Очень часто конфликты возникают из-за игрушки. Но, тем не менее, интерес к сверст нику постепенно растет.

К концу второго года жизни дети уже вступают в совместную игровую дея тельность, которая доставляет им большое удовольствие. Следует заметить, что игрушки и предметы, находящиеся рядом с общающимися детьми, отвлекают их от общения и снижают эффективность взаимодействия друг с другом.

На третьем году общение между детьми активизируется. Особенность этого общения - «яркая эмоциональная окрашенность», «особая раскованность, непо средственность». Большинство совместных игр основано, на стремлении детей подражать друг другу.

В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединялся к его шалостям и, действуя с ним вместе или попере менно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь к себе внимание и получить эмоцио нальный отклик партнера. Общение малышей целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от того, что делает другой ребенок и что у него в руках.

В 3-4 года общение со сверстниками приносит в основном радостные эмо ции. В середине дошкольного возраста происходит решительный перелом в отношении к сверстнику. Картина взаимодействия детей существенно меняется. После четырех лет общение (в особенности у детей, посещающих детский сад) со сверстником становится привлекательнее общения со взрослым и занимает все большее место в жизни ребенка. Дошкольники уже совершенно сознательно выбирают общество сверстников. Они явно предпочитают играть вместе (а не в одиночку), и другие дети становятся более привлекательными партнерами, нежели взрослые.

Наряду с потребностью в совместной игре у ребенка 4-5 лет обычно появля ется потребность в признании и уважении сверстника. Эта естественная потреб ность создает массу проблем в отношениях детей и становится причиной многих конфликтов. Ребенок всеми силами стремится привлечь внимание других, чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. Дошкольники видят в других прежде всего самого себя: отношение к себе и предмет для сравнения с собой. А сам сверстник, его желания, интересы, действия, качества совершенно не важны: они просто не замечаются и не воспринимаются. Получается, что, испытывая потреб ность в признании и восхищении других, сами дети не хотят и не могут выразить одобрение другому, своему сверстнику, они просто не замечают его достоинств. В этом и состоит первая и главная причина бесконечных детских ссор.

В 4-5-летнем возрасте дети часто спрашивают у взрослых об успехах их то варищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении в этом возрасте появляется конку рентное, соревновательное начало. Успехи и промахи других приобретают для ребенка особое значение. В любой деятельности дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников, оценивают их и сравнивают со своими. Реакции детей на оценку взрослого также становятся более острыми и эмоцио нальными. В этом возрасте возникают такие тяжелые переживания, как зависть, ревность, обида на сверстника. Они, конечно же, осложняют отношения детей и становятся поводом для многочисленных детских конфликтов.

Таким образом, в середине дошкольного возраста происходит глубокая каче ственная перестройка отношения ребенка к сверстнику. Другой ребенок стано вится предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности (как у трехлеток), а на противопоставление себя и дру гого. Такое сравнение отражает прежде всего изменения в самосознании ребенка. Через сравнение со сверстником он оценивает и утверждает себя как обладателя определенных достоинств, которые важны не сами по себе, а «в глазах другого». Этим другим для 4-5-летнего ребенка становится сверстник.

Трудность в том, что многие особенности восприятия человека у детей связаны с тем, что ре бенок видит и чувствует только то, что находится перед глазами, т. е. внешнее поведение другого (и те неприятности, которые это поведение может ему принести). А то, что за этим поведением стоят желания, настроения другого - им представить трудно. В этом детям должны помочь взрослые. Нужно расширить представления ребенка о человеке, вывести их за пределы воспринимаемой ситуации, показать другого ребенка с его «невидимой», внутрен ней стороны: что он любит, "почему он поступает так, а не иначе. Сам ребенок, сколько бы он ни находился в обществе сверстников, никогда не откроет их внутренней жизни, а будет видеть в них лишь возможность для самоутверждения или условие для своей игры.

Но понять внутреннюю жизнь другого он не сможет, пока не поймет самого себя. Это понимание себя может прийти только через взрослого. Рассказывая ребенку о других людях, об их со мнениях, раздумьях, решениях, читая ему книжки или обсуждая фильмы, взрослый открывает маленькому человеку то, что за каждым внешним действием стоит решение или настроение, что у каждого человека есть своя внутренняя жизнь, что отдельные поступки людей связаны между собой. Очень полезно задавать вопросы о самом ребенке и его побуждениях и намерениях: «Почему ты так сделал?», «Как будешь играть?», «Зачем тебе ку бики?» и т. д. Даже если ребенок ничего не сможет ответить, ему очень полезно подумать об этом, связать свои действия с ок ружающими людьми, попытаться заглянуть в себя и объяснить свое поведение. И когда он почувствует, что ему бывает трудно, весело или тревожно, он сможет понять, что окружающие его дети - такие же как он, что им тоже бывает больно, обидно, они тоже хотят, чтобы их любили и берегли. И может быть, Сережа перестанет быть «жадиной» оттого, что он хочет грузовик, а Ма ринка уже не будет «противной» оттого, что ей хочется играть по-своему.

К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова сущест венно меняется. К 6-7 годам у детей дошкольного возраста значительно возрас тает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи. Конечно, конкурентное, соревновательное начало сохраняется уже на всю жизнь. Однако наряду с этим в общении старших дошкольников постепенно обнаруживается и умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления: что у него есть и что он делает, но и некоторые психологические аспекты существования парт нера: его желания, предпочтения, настроения.

К 6 годам у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное жела ние помочь сверстнику, подарить ему что-нибудь или уступить в чем-то. Значи тельно также возрастает в этот период эмоциональная вовлеченность в деятель ность и переживания сверстника.

Многие дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровес ника. Сверстник становится для ребенка не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, не только предпочитаемым партнером, но и самоценной личностью, важной и интересной. В старшем дошкольном возрасте отношение к сверстникам становится более устойчивым, не зависящим от кон кретных обстоятельств взаимодействия.

К концу дошкольного возраста возникают прочные избирательные привязан ности между детьми, появляются первые ростки настоящей дружбы. Дошколь ники собираются в небольшие группы (по 2-3 человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Они больше всего заботятся о своих друзьях, предпочитают играть с ними, сидеть рядом за столом, гулять на прогулке и т.п.

Однако важно подчеркнуть, что представленная выше последовательность развития общения и отношения к сверстнику в дошкольном возрасте далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Широко известно, что сущест вуют значительные индивидуальные различия в отношении ребенка к сверстни кам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других и в конечном счете особенности становления личности.

Процесс общения протекает непросто. Наблюдая за ним, мы видим только внешнюю, поверхностную картину взаимодействия. Но за внешним лежит внутренний, невидимый, но очень важный слой общения: потребности и мотивы, т. е. то, что побуждает одного человека тянуться к другому и что он от него хочет. За тем или иным высказыванием, действием, обращенным к собеседнику, стоит особая потребность в общении. Только хорошо зная и понимая своего собеседника, можно построить истинное общение с ним, в противном случае создается лишь видимость его.

Возьмем, к примеру, детские вопросы, капризы или жалобы. Казалось бы, здесь все ясно: на вопросы нужно ответить, а капризы и жалобы не допустить. Но внимательное наблюдение показывает, что каждое из этих явлений вызывается разными причинами. Ребенок может задать вопрос из любознательности, но иногда он хочет просто обратить на себя внимание взрослого, которое гораздо важнее для него, чем ответ. Малыш капризничает, потому что устал или не знает, чем себя занять, а может быть, из-за того, что взрослый слишком ограничивает его стремление к самостоятельности. Ребенок жалуется на сверстника далеко не всегда из-за своей вредности, а зачастую потому, что через такой хитрый ход надеется получить похвалу от взрослого, которой ему так не хватает. Если взрослый не научится распознавать внутреннюю потребность, побуждающую ребенка вступать в общение, он не сможет понять его и правильно ответить на нее.

То же самое относится и к общению детей друг с другом. Многие конфликты сверстников связаны, прежде всего, с неумением встать на точку зрения другого, увидеть в нем личность, обладающую своими желаниями и потребностями. Неблагополучие в одной сфере общения может повлечь за собой неудачи в другой. Ведь обе они взаимосвязаны, хотя и развиваются по своим законам. Задача взрослого состоит в том, чтобы направлять их развитие в нужное русло. А для этого необходимо знать и общие закономерности развития общения, и их специфику в разных сферах.

Показатели усвоения социальных норм и правил (слайд № 6)

На важность формирования умения общаться, в дошкольном возрасте в осо бенности, указывают многочисленные исследования (Е.В.Бондаревская, Т.А.Репина, Е.О.Смирнова)

Необходимость раннего формирования положительного опыта общения де тей обусловлена тем, что его отсутствие приводит к стихийному возникновению у них негативных форм поведения, к ненужным конфликтам.

Развитие коммуникативной компетентности у детей в своей группе я начала со 2 младшей группы и эта работа продолжается по настоящее время (слайд № 7).

Группа детского сада – это первое социальное объединение детей, в котором они занимают различное положение. Здесь ярко проявляются различные взаимоотношения – дружеские и конфликтные; выделяются дети, испытывающие трудности в общении. Проведя в старшей группе диагностическое обследование детей, выявила, что многие дети испытывают серьезные трудности в общение, а именно в коммуникативной компетентности. И моя задача как педагога – оказание каждому ребёнку квалифицированной помощи в сложном процессе вхождения в мир людей.

Для этого в соответствие с возрастом и содержанием обра зовательной программы, реализуемой в нашем дошкольном об разовательном учреждении (МБДОУ №15), я разработала адаптированную программу «Азбука общения» на основе литературы: Галигузова Л.Н., Смипнова Е.О. « Ступени общения: от года до семи лет», Лисина М.И. «Проблемы онтогинеза общения», Чистякова М.И. « Психогимнастика», Шпицына Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. « Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками».

Цели программы: (слайд № 8)

Формирование у детей эмоционально-мотивационные установки по отношению к себе, окружающим, сверстникам и взрослым людям;

Приобретение навыков, умений и опыта, необходимого для адекватного поведения в обществе, способствующего наилучшему развитию личности ребенка и подготовки его к жизни.

Данная программа рассчитана на детей старшего дошкольного возраста 6 – 7 лет. Срок реализации программы – 1 год. Режим работы: 4 занятия в месяц; всего 36 занятий. Занятия включают в себя как теоретическую, так и практическую часть.

В своей работе использовала различные формы и условия для усвоения детьми норм и правил поведения (слайд № 9).

Ребе нок в старшем дошкольном возрасте стремится быть хорошим, все делать правильно: вести себя, оценивать поступки сверстни ков, строить свои отношения с взрослыми и детьми. Это стрем ление, конечно же, должны поддерживать, взрослые. Поэтому в качестве основного метода я использовала метод теории развивающего обучения – метод сопереживания ситуации.

Работа по развитию коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста я разделила на 7 блоков (слайд № 10).

Общаясь со взрослыми и сверстниками, ребенок учится жить рядом с другими, учитывать их интересы, правила и нормы поведения в обществе, т.е. становится социально компетентным. Эту проблему, невозможно решить только в рамках детского сада, поэтому важно обеспечить преемственность между детским садом и семьей. С этой целью использовала различные формы работы с родителями (слайд № 11).

Проведя диагностическое обследование детей пришла к выводу, что дети (слайд № 12)

1. знают о различных средствах и способах коммуникации с окружающим внешним миром
2. умею адекватно оценивать и анализировать собственное поведение и поступки окружающих людей
3. у меют контролировать свое поведение и управлять им с учетом моральных норм общения между людьми
4. знают основные правила этикета (приветствие, благодарность, как слушать собеседника и вести себя во время разговора, правила общения по телефону, правила хорошего тона за столом)

Выводы :

Систематическая и планомерная работа в данном направлении позволила достичь положительных результатов - мои дети умеют общаться, внимательны и вежливы друг к другу, к окружающим, соблюдение правил поведения для них - норма. Они не только знают как себя вести, но и ведут, как гласит правило: относись к людям так, как бы ты, хотел, чтобы относились к тебе.

Развитие коммуникативно-языковой компетентности является важной задачей дошкольного воспитания. Что значит развивать коммуникативно-языковую компетентность ребенка? Ответ на этот вопрос и предельно прост, и в то же время чрезвычайно сложен. Это значит, воспитать гармоничную всесторонне развитую личность дошкольника. Ребенка, владеющего базовыми ценностями родного языка, готового к социокультурному взаимодействию на государственном и других языках, способного общаться с окружающим миром вербальными и невербальными способами.

Владеть речью -- это значит отражать в ней логику суждений, богатство представлений, обстоятельность характера, инициативность, творческую устремленность и другие качества личности. Речь как таковая не развивается вообще, безотносительно к той роли, которую она выполняет в жизни ребенка. Само по себе «овладение речью» не самостоятельная задача воспитания. И в то же время без овладения речью и без специальной работы, направленной на ее развитие, не может быть полноценного психического и личностного развития ребенка. Освоение речи перестраивает всю психическую жизнь дошкольника, делает возможным многие человеческие формы поведения. Ведь речь -- средство уникальное, универсальное и незаменимое, развивается как средство многих видов человеческой деятельности. Задача воспитателя при развитии коммуникативно-языковой компетентности -- использовать речь как необходимое и незаменимое средство той или иной деятельности игры, конструирования, решения практических задач, восприятия художественных произведений. Развитие этих форм детской деятельности ведет к развитию их главного средства -- речи. коммуникативный языковый дошкольник воспитатель речь

Самая главная функция речи в дошкольном детстве -- общение с окружающим миром вербальными и невербальными способами. Поэтому речь детей неразрывно связана с действием и неотделима от него. Дети не могут разговаривать с человеком, не видя его, им обязательно нужно что-то показывать, двигаться, действовать. Долго слушать, а тем более говорить они не в состоянии. Для того, чтобы помочь ребенку в развитии общения необходима опережающая инициатива взрослого. Т. е. воспитатель дает ребенку образцы того общения, которым ребенок еще не владеет, не просто демонстрирует более совершенные и пока недоступные ему формы общения, а ведет его за собой, включает в это общение, делает его привлекательным и необходимым для самого ребенка.

Необходимое условие формирования более сложных видов речевого общения - создание свободного активно положительного отношения к воспитателю, снятие барьеров, изменение структуры и методики видов организованной учебной деятельности. Мы пересмотрели методику проведения организованной учебной деятельности, включив в нее ряд специальных заданий творческого характера -- музыкальных, речевых, театральных, практического моделирования.

Основой всех речевых видов деятельности стал игровой сюжет. Деятельность с использованием творческих, игровых заданий и практического моделирования является эффективным средством воспитания и обучения. В игре дети попадают в ситуацию, позволяющую им критически оценивать свои знания и действия.

Детям интересно, работа проходит быстро и эффективно. И еще одна важная сторона такой деятельности -- гармоничное всестороннее, максимально эффективное интеллектуальное и творческое развитие. В процессе речевых видов деятельности дети слышат музыку, самовыражаются в рисунке, действуют с алгоритмами и модулями, читают стихи. Только тогда, когда ребенку интересна деятельность у него формируются прочные знания, умения, навыки. В такой активной деятельности каждому ребенку удается почувствовать себя умным, догадливым, сообразительным.

Дети с удовольствием ждут занятий, каждое занятие стало для них праздником, в котором они -- главные участники. Естественно, от воспитателя требуется огромная подготовка -- подбор записей музыкальных произведений, литературного материала, изготовление схем, алгоритмов, модулей, четкое продумывание всех методических приемов, на радость и интерес детей, их открытость и интеллектуальное возрастание являются наградой за это. Обучение рассказыванию мы организуем работу по десяти блокам:

• 1. Составление рассказов по наблюдаемым действиям.
• 2. Составление рассказов по нескольким сюжетным картинам.
• 3. Составление рассказов по прослышанному тексту.
• 4. Составление рассказов по одной сюжетной картине.
• 5. Составление рассказов по памяти.
• 6. Составление рассказов по символам.
• 7. Составление рассказов по схемам.
• 8. Составление рассказов по натуральным предметам.
• 9. Составление рассказов по предметным картинкам.
• 10. Составление рассказов по заданным словам.

Мы используем те упражнения, которые вызывают у ребенка интерес, требуют немалых умственных усилий, отличаются многоаспектностью, дают наибольший развивающий эффект. Помимо речевой деятельности они позволяют совершенствовать логическое мышление, воображение, память, внимание, познавательную активность и творческие способности ребенка.

Наша группа отличается своим особенным языковым портретом. Многие дети имеют высокий уровень речевого развития. У большинства детей правильное, отчетливое произношение всех звуков, они умеют их дифференцировать, регулировать темп речи речевое дыхание, точно и быстро находить слово, употреблять обобщения. Наши воспитанники владеют грамматическими конструкциями, умеют самостоятельно образовывать слова, составлять рассказ без наводящих вопросов, последовательно его строить, соблюдать композицию. Эти навыки мы формируем в процесс е творческих заданий с использованием практического моделирования.

Большое внимание уделяется обогащению словаря. Работа над словарем тесно связана с познавательным развитием детей. Мы с этой целью проводим различные наблюдения, экскурсии, прогулки, беседы, занятия. Неоценимую помощь в этом оказывает семья.

Наиболее результативной является работа по обогащению словарного запаса во время ознакомления детей с художественной литературой, когда мы обращаем внимание на красоту, яркость, меткость, образность, точность слов и речевых оборотов, учим проявлять внимание к языку, чувствовать и сознавать некоторые свойства речевой выразительности. Часто ознакомление с художественным произведением мы связываем с продуктивной творческой деятельностью, соединяем чтение и прослушивание музыкального произведения или же дети самостоятельно составляют алгоритм на изучаемое произведение.

Мы ведем работу по формированию грамматически правильного строя речи, по овладению морфологией, словообразованием, синтаксисом. Мы убедились на практики, чтобы дети научились говорить правильно, необходимы время от времени повторяемые упражнения. Ребята замечают ошибки в своей и чужой речи, самостоятельно их исправляют, используя разные типы предложений, умеют по просьбе взрослого конструировать слова и предложения.

Мы формируем у детей навыки составления сложного предложения не в ущерб логическому смыслу, чтобы речь не потеряла индивидуальную окраску, все живые оттенки, не лишилась непосредственной эмоциональности. В беседе основной формой речевого общения является диалог -- вопросы и ответы. Духу живой устной речи также вполне соответствуют и краткие ответы и так называемые неполные предложения.

Мы максимально используем игры, упражнения на словообразование. Игры, игровые упражнения -- это уникальные средства познания языка. Результаты детского словотворчества, придуманные загадки, сказки экологического, бытового и природоведческого содержания бережно хранятся и используются нами в дальнейшей работе. Наша задача, чтобы приобретенные умения ребенок мог использовать в повседневном общении. Связная речь -- диалогическая, прежде всего -- развивается у детей в общении со сверстника. И взрослыми.

Методы, которые мы используем в работе -- это: разговор в повседневной жизни, создание специальных ситуаций, микрогрупповое общение, так называемые развивающие диалоги, дидактические игры с использованием практического моделирования. В этих видах деятельности, формируются навыки этикета, умение аргументировать свою точку зрения, задавать вопрос.

Дети могут рассказывать о событии, не нарушая последовательности хода действий, не отступая от темы, находить заведомо допущенную ошибку, правильно строить вопрос, не упускать важные смысловые моменты при пересказе текста. Они умеют составлять описательные рассказы с опорой на алгоритм. Большинство детей отвечают на вопросы по существу, в развернутой и краткой форме, проявляют познавательную активность, задают много вопросов, правильно их формулируют. При составлении рассказов проявляют самостоятельность, целенаправленность, выдерживая композиционную целостность, выразительность, проявляя творчество.

Ценно, то, что мы уделяем внимание развитию коммуникативно-языковой компетентности вне занятий. Мы включаемся в разговор детей, проявляем заинтересованность, направляем их деятельность. Свободное общение отличается содержательностью, педагогической направленностью, без сухого морализирования. С особым вниманием мы относимся к застенчивым детям, разнообразными путями стараемся проникнуть в душу ребенка, понять его переживания, поведение и найти ключ к разрешению задачи -- заслужить доверие ребенка и сделать его активным участником игр и бесед.

Глубоко осознавая неразрывную связь между уровнем развития речи и степенью умственного развития ребенка, его мыслительных качеств, мы рассматриваем этот вопрос в рамках обеспечения общей и психологической готовности к школе, познавательного, творческого и интеллектуального развития ребенка. Наша работа по развитию коммуникативно-языковой компетентности направлена на поиск оптимального сочетания индивидуальных, групповых и фронтальных форм обучения, на разработку таких форм и методов организации обучения, при которых ребенок может максимально развиться как всесторонняя гармоничная личность.

Список литературы:

• 1. Ткаченко Т.А. «Большая книга заданий и упражнений на развитие связной речи малыша»; Москва 2005;
• 2. Бенеш Н.И., Миллер Л.И. «Художественная литература»: Мектеп, 2003;
• 3. Горъкова Л.Г., Обухова Л. А., «Сценарии занятий по комплексному развитию дошкольников»;
• 4. Лопатина А., Скребцова Л.М., «Добрый ребенок»; Алтей и К, 2007.

Усынина Татьяна Александровна,Воспитатель первой категории МБДОУдетский сад комбинированного вида № 54 г.Екатеринбург[email protected]

Эрденова Татьяна СтаниславовнаВоспитатель первой категории МБДОУдетский сад комбинированного вида № 54 г.ЕкатеринбургЕ[email protected]

Формирование коммуникативноречевой компетенции старших дошкольников с применением игровых технологий

Аннотация.Встатье рассмотрены проблемы формирования коммуникативной компетенции дошкольников в современныхусловиях, а также представлены технологии, направленные на повышения уровня коммуникативноречевого развития детей старшего дошкольного возраста.Ключевые слова: коммуникативноречевая компетенция, общение. дошкольный возраст, компетентностный подход, коррекционная программа, игровые технологии.

В условиях внедрения в теорию и практику дошкольного образования компетентностного подхода, проблема формирования ключевых компетенций дошкольниковсегодня особенно актуальна.Компетентностный подход, олицетворяющий инновационный процесс в образовании,закреплен Федеральным Образовательным Стандартом Дошкольного Образования. Требования Стандарта к результатам освоения Основной образовательной Программыдетского садавыступают в виде целевых ориентиров дошкольногообразования, которые представляют собой социальнонормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования.Детский сад –первая ступень в системе образования ребёнка. Следующая ступень –начальная школа. Важно помнить о необходимости реализации принципа преемственности между детским садом и школой в целом, в том числе и в развитии речи, обучении родному языку. Такой принцип обозначен в Программе воспитания и обучения детей дошкольного возраста.

Именно дошкольный и младший школьный возраст чрезвычайно благоприятен для овладения коммуникативными навыками в силу особой чуткости к языковым явлениям, интереса к осмыслению речевого опыта, общению. Следовательно, развитие коммуникативноречевой компетенции ребёнка в Дошкольном Учреждениии ученика в школе, преемственность в работе по данному направлению –наиболееактуальные задачи воспитательнообразовательного процесса в детском саду и школе.С учетом вышеизложенного нами было проведено исследование коммуникативноречевой компетенции дошкольников, котороепроводилось на базе детского сада комбинированного вида № 54 г. Екатеринбургав феврале 2015 года.Эмпирическую выборку составили 18 воспитанников подготовительной группы компенсирующей направленности и 20 детей группы общеразвивающей направленности. В нашем эмпирическом исследовании использовались следующие методы организации исследования для сбора данных –стандартизированные диагностические методики, беседа, метод экспертных оценок анкетирование; для обработки результатов –методы:описательнаястатистика, сравнительный, корреляционный анализ данных.В соответствии с поставленной целью были подобраны следующие методики:Коммуникативной компетентности в общении со сверстниками «Картинки» Е.О. Смирнова, Е.А. Калягин.

Данная методика позволяет выявить коммуникативную компетентность ребёнка в общении со сверстникамиПо ответам детей мы оценили их коммуникативную компетентность:Высокая –дети могли конструктивно и самостоятельно находить решения в предложенных проблемных ситуациях.Средняя –ответы говорили о явно недостаточной социальной компетентности, или носили агрессивный характер.Низкая –проявляли полную беспомощность.Анкета оценки коммуникативных качествребенка. Р.С. Немов Данная анкета представляет собой вопросник, предназначенный для экспертного оценивания коммуникативных качеств личности детей, поступающих в школу, и младших школьников, а также их взаимоотношений с окружающими людьми.Диагностика обследования устной речидетей старшего дошкольного

и младшего школьного возраста,О.Б. Иншаков.По результатам проведенного исследования нами был выявлен недостаточный уровень сформированности коммуникативной компетенции старших дошкольников. Например, в общении со сверстниками дошкольники принимают на себя второстепенные роли, или предпочитают играть самостоятельно. Недостаточность вербальных средств общения лишает возможности взаимодействия детей, становится препятствиемв формировании игрового процесса. Это проявляется в наличии определенных нарушений в общении –уход от контактов со сверстниками, конфликты, драки, нежелание считаться с мнениемили желанием другого, жалобы педагогу.Преобладание низкого уровня коммуникативной компетенции дошкольников дает основания для коррекционной работы по развитию всех коммуникативных качеству детей старшего дошкольного возраста.

Учитывая, что ведущим видом деятельности у детей дошкольного возраста является игра, и она становится условием коммуникативной деятельности ребенка, выступает своеобразной сферой, в которой происходит налаживание отношений с окружающим миром, людьми, утверждений «самостоятельности» ребенка, игра и общение выступают основными содержательными компонентами программ, направленных на формирование коммуникативной компетенции дошкольников.В таких программахиспользуютсяэлементы психогимнастики, упражнения и этюды, направленные на повышение сплоченности группы, на обеспечение безопасного пространства для общения, способности к эмоциональной децентрации, психологической комфортности пребывания ребенка в детском саду .В соответствии с вышесказанным, можно говорить о том, что игра является эффективным способом психокоррекции нарушений эмоциональной и коммуникативной сферы детей дошкольного возраста и развития их личности.Цельюнашей коррекционной программы явилосьразвитие коммуникативноречевой компетенции, взаимодействия ребенка с социальным окружением и устранение искажений эмоционального реагирования и стереотипов поведения,повысить самооценку детей, их уверенность в себе, через игру.В таблице 1 представлены некоторые особенности реализации программыТаблица 1Календарнотематический план по этапам программы коррекции коммуникативноречевой компетентности детей старшего дошкольного возраста

Месяц№занятияКраткое содержаниезанятийИспользуемыйигровойматериал1234

1занятиеЗанятие посвящено знакомству детей друг с другом, создание положительного эмоционального фона,развитию диалогическойречиИгры: «Жмурки», «Паровозик», «Хоровод».Шапочки для игры в «Паровозик».

2занятиеЦель: создание положительного эмоционального фона, повышение уверенности в себе, развитие информационнокоммуникативных умений (умение договаривать, слушать и слышать друг друга). Игры: «Жмурки», «Жучок», «Хоровод», игры по выбору детей (свободное время).Настольные игры, строительный материал.

3занятиеЦель: выявить уровень притязаний у детей, особенности самооценки, снятие агрессии, развивать умения высказыватьсяИгры: «Скучно, скучно так сидеть», «Море волнуется», «Хоровод». Упражнения на расслабление, сюжетноролевые игры «Семья», «Детский сад».Метод «Цветопись» (А.М. Прихожан, А.Н. Лутошкин). «Рисуем эмоции пальцами»Для игры в «Семью» и «Детский сад» набор кукол, мебели, посуды.Краски, бумага, кисточки.

4занятие

Цель: учиться действовать совместно, снятие эмоционального напряжения, развивать моторнослуховую память, учиться выражать свои эмоции цветом.Игры: «Запомни движение», «Страна клякс», «Хоровод».Сочинение «Сказка по кругу» (сочинение по методу Д. Родари «Бином фантазии»).«Цветопись».Мелкие игрушки для проигрывании сказки.Краски, бумага, кисточки.

В качестве вывода хотелось бы отметить, что становление начальной коммуникативной компетенции сегодня становится одним из важнейших приоритетов в работе педагога по развитию речи детей дошкольного возраста.Реализация данной цели предполагает владение речью как универсальным средством общения ребенка с окружающими людьми: старший дошкольник может общаться с людьми разного возраста, пола, степени знакомства. Это предполагаетсвободное владение языком, формулами речевого этикета, умение ориентироваться на особенности собеседника, учитывать условия ситуации, в которой протекает общение.Выбор игровых технологий при составлении программ, направленных на повышение сформированности коммуникативной компетенции дошкольников, обусловлен спецификой дошкольного детства, а также ориентацией на удовлетворение определенных требований, закрепленных в Стандарте: ориентация технологии не на обучение, а на развитие коммуникативных умений детей, воспитание культуры общения и речи;содержание технологии сориентировано на становление позиции субъекта в общении и речевой деятельности;технология должна носить здоровьесберегающий характер;основу технологии составляет личностноориентированное взаимодействие с ребенком;реализация принципа взаимосвязи познавательного и речевого развития детей;организация активной речевой практики каждого ребенка в разных видах деятельности с учетом его возрастных и индивидуальных особенностей.

При соблюдении всех требований и грамотном использовании программа, содержащая игровые технологии,позволит наиболее рационально организовать работу группы детей старшего дошкольного возраста, сэкономить время воспитателя и логопеда на подготовку к занятиям, обеспечить единство их требований в формировании полноценной коммуникативноречевой деятельности, создать предпосылки для дальнейшего обучения.

Ссылки на источники1. Эльконин Д.Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин.М. Академия, 2006.384 с.2. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования –ООО Издательский дом «Ажур». 2014.24 с.